拖延行为在我们每个人的生活中几乎都不同程度地普遍存在, 如:不及时归还信用卡贷款、患者拖延就医时间等。在学校中与学业有关的拖延行为更是极为普遍, 常有这样的现象:老师布置了作业或任务后, 学生通常都要等到临近交作业时才匆忙完成, 而对于考试学生们则更常常采取临阵磨枪的策略。Ellis和Knaus[1]曾估计大学里面有接近95℅的学生存在拖延行为, Solomon和Rothblum[2]的研究则表明, 至少有一半的学生有着长期的行为障碍性拖延行为。
一、拖延1、拖延的概念
拖延一词的英文“procrastination”来源于拉丁文, 意为推至明天 (putting forward until tomorrow) 。当我们推迟开始或完成已经计划好的行为方案就产生了拖延, 但如果我们因为做一件事的同时推迟了很多其他的事情的完成, 这不叫拖延。拖延与推迟是有区别的, 推迟很多时候是作为一种计划来执行的, 它有可能是个体处理某些事情时所采取的一种策略, 而拖延则不是计划中的事情, 相反它往往是对个体计划要做事情的一种延期或耽搁。
一般而言, 传统上将拖延视为以推迟的方式逃避执行任务或做决定的一种特质或行为倾向, 是一种自我障碍和功能紊乱行为。研究者认为, 拖延的结果会令个体感到沮丧, 长期的拖延会阻碍目标的达成、降低生活幸福感的体验、导致低的学业成就, 因此拖延行为被认为是一种非适应性的, 会对个体产生有害结果的行为。
2、拖延的特征
拖延具有以下三个特征:自愿、回避和非理性。首先, 拖延是个体的自主决定, 既不是受他人胁迫的不得已行为, 也不是因为突发事件而导致的客观延误。其次, 拖延带有回避性, 拖延者不愿意开始或完成已打算做的事情。第三, 拖延是个体的非理性行为, 尽管没有适当的理由, 尽管延迟会造成不利的后果, 个体还是选择了拖延。
3、拖延的类型
拖延的基本分类方法是按照拖延的性质分为特质拖延和状态拖延 (Blatt&Quinn;Ellis&Knaus, 1977) 。
特质拖延被认为是一种人格特质, Lay (1994) 的研究发现, 特质拖延者无论在何种情境中, 都会表现出一贯的拖延倾向, 并报告有更多的拖延行为。研究证明, 个体的拖延倾向与人格、完美主义和自我意识等延迟的特征有关联[3]。状态拖延指在某种具体情境下发生的拖延行为, 强调情境对个体的影响。我们所熟悉的学业拖延就属于状态拖延。
二、拖延的影响因素
拖延行为如此的普遍存在于人类的学习活动中, 其产生的原因及影响因素也是多方面的。综合而言, 拖延行为的形成受外因和内因的制约。外因主要包括家庭教养方式、任务性质和社会环境等;内因主要包括认知、情感和人格特质这三个方面。根据外因由内因所决定制约的辩证关系, 以下就主要从认知、情绪和动机、人格特质等维度分析来拖延现象。
1、非理性的认知因素
拖延者具有情绪困扰以及自我挫败的行为模式, 而这些行为模式及情绪困扰皆是由许多非理性认知信念所引起。
(1) 害怕失败的认知
根据费斯丁格的认知失调理论, 个体由于害怕得到负面的反馈结果, 导致消极情绪和降低自尊, 就会倾向于以没有努力等借口推迟完成任务的策略来进行掩饰应对, 使自己或他人将任务的失败归结为投入精力的不足而非能力的缺乏, 从而维护自己的自尊。这样就与原先害怕失败的心理保持了认知上的一致性, 从而避免了认知失调及其后果给个体所带来的不适与伤害。
(2) 完美主义的认知
Walsh等研究发现, 完美主义倾向与拖延之间存在正相关, 具有高完美主义信念的人表现出了更多的拖延行为。Onwueghuzi在对研究生学业拖延与完美主义倾向的关系研究中, 使用学生拖延评定量表与多维完美主义量表 (自我导向完美、他人导向完美、社会导向完美) 来评定拖延与完美主义。研究结果发现:所有的学业拖延都与社会取向完美之间存在相关, 而学业拖延的原因“害怕失败”与自我导向完美和社会导向完美相关, 与他人导向完美之间不存在相关。可见, 具有完美主义倾向的人由于给自己制定了过高的目标或是苛求完美, 在没有完全有把握成功地完成某项任务之前, 不愿意轻易行动去尝试, 从而导致了拖延行为。
2、焦虑情绪
研究表明, 焦虑是导致个体产生拖延的原因之一。当个体过渡把自我价值与外在表现相连结, 并认为表现差就会丧失个体的整体价值时, 他们就会因为焦虑等负性情绪而尽量回避表现与自我能力有关的信息, 在行动上可能就处处受限而表现出拖延行为, 如拖延者会表现“自我阻设”行为 (指个体针对可能到来的失败威胁而事先设定障碍, 以达到自我保护或自我提升的目的) 。
Ferrari等[4]发现拖延者会选择简单任务, 以回避具有诊断自我能力的信息。他们做了一个有趣的研究, 在进行数学测试之前, 先对被试界定是否属于拖延者, 然后告知被试可以做数学测验题, 也可以玩一些小游戏。结果发现, 当告知被试他们将要进行的数学测验会作为评估他们认知能力的一种手段时, 拖延者比非拖延者表现出了更多的拖延行为 (玩游戏) 。但是, 当告知被试这项数学测验并不重要, 与能力评估无关时, 拖延者与非拖延者在时间分配上则没有显著差异。结果说明, 个体通过拖延来进行自我阻设可以将失败归咎于时间仓促、准备不充分等外部原因而非他们的能力;同时如果拖延者在较短时间内成功完成了任务, 会被认为成功实属不易, 以此来提高自尊。
3、动机的自我决定程度
Deci&Ryan提出了动机的自我决定论的观点。个体动机的自我决定程度影响了个体对于活动的参与和投入情况。人们所从事的许多活动都不是由最内在的动机 (即完全自我决定的动机) 所激发的。随着行为的不断强化, 外在的调节动机逐渐被内化, 外控行为转移到内控行为。孩子小时候做作业是因为父母的要求, 是不想让父母失望。当孩子长大后, 他们自己逐渐认识到学习对于自己的重要性, 学习就成了完全内化的行为。
学习中的进步, 自我决定者会从中获得更多自尊和自我价值感;而非自我决定者则获益不大, 他们只是完成了任务, 没有意识到与自我成长的关系。当个体在动机自我决定程度较高的时候, 他们会更加主动, 更享受学习中体会到的积极情绪;在遇到困难时也更加能够坚持, 其中的消极情绪也更善于处理, 积极解决问题。相比而言, 非自我决定的个体则体会到的是更多的消极和冲突情绪, 并且由此引起对自身能力的怀疑, 从而出现拖延、逃避等行为。内在动机才是影响拖延的最重要的因素。
4、人格特征
人格特征与拖延关系的研究表明, 拖延与五大人格中的责任感之间呈现显著负相关[5]。Wastson等[6]对小学生的研究结果显示拖延与责任感之间存在显著负相关。Piers等[7]在对拖延的原分析中得出的结果也表明, 拖延与责任感和自我效能感之间存在最高负相关;同时, 拖延与自尊之间呈现出中度负相关;此外, 神经质和特质焦虑与拖延中度相关, 而悲观与拖延之间则呈现出较低的相关。
三、现实意义1、对消极拖延的干预
消极拖延不仅阻碍目标的实现, 而且会使个体产生沮丧、焦虑等负性情绪, 会降低个体自尊和自我效能感, 影响生活幸福感的体验。
以往对消极拖延的干预更多强调的是行为技巧 (如自我监控、压力和时间的管理等) , 但拖延不仅仅是糟糕的学习习惯和时间管理的缺乏, 还涉及到认知、情绪动机等方面。因此, 增加对拖延的认知成分与情绪的干预是十分必要的, 应在行为技巧干预的基础上, 结合认知和情绪等多方面的影响因素, 采取多渠道的干预策略。如帮助拖延者树立积极的动机信念, 提高动机的自我决定程度, 增强自我效能感, 使他们认识自己是有能力完成的;同时对拖延者进行相关的时间管理和学习习惯的策略培训, 以此提高他们完成任务的能力, 从而避免拖延行为的产生。
2、对教育的启示
研究表明 (Fritzsc, 2003) , 拖延行为与学业成绩有显著的负相关。拖延行为会对学生的学习和生活产生严重的负面影响, 因此对学生的这种行为应引起高度重视, 采取必要的干预措施来进行防治和矫正。
例如, 教师和家长根据学生的实际情况, 给他们制定详实可行的学习计划, 并将长期目标和短期目标加以渗透, 使学生每天能顺利完成计划而感到成就感, 从而对以后的学习产生积极的影响作用。当面临一个较为困难的任务, 学生往往由于畏难心态而迟迟不愿行动尝试时, 应引导学生采用化整为零的学习方法, 进而逐步完成任务。在教学过程中运用正强化的手段, 及时肯定学生的进步, 增强他们的自我效能感, 提高自尊;引导学生正确做出趋近成绩目标定向或掌握性目标定向, 让学生明白学习要成功并不是他们想象中的那么困难。同时, 建立及时有效的反馈机制也比较符合学生内心迫切需要得到别人认同的心理特点。此外, 制定奖惩分明的监督机制可以有效约束学生的拖延行为, 以示警戒。
一、拖延1、拖延的概念
拖延一词的英文“procrastination”来源于拉丁文, 意为推至明天 (putting forward until tomorrow) 。当我们推迟开始或完成已经计划好的行为方案就产生了拖延, 但如果我们因为做一件事的同时推迟了很多其他的事情的完成, 这不叫拖延。拖延与推迟是有区别的, 推迟很多时候是作为一种计划来执行的, 它有可能是个体处理某些事情时所采取的一种策略, 而拖延则不是计划中的事情, 相反它往往是对个体计划要做事情的一种延期或耽搁。
一般而言, 传统上将拖延视为以推迟的方式逃避执行任务或做决定的一种特质或行为倾向, 是一种自我障碍和功能紊乱行为。研究者认为, 拖延的结果会令个体感到沮丧, 长期的拖延会阻碍目标的达成、降低生活幸福感的体验、导致低的学业成就, 因此拖延行为被认为是一种非适应性的, 会对个体产生有害结果的行为。
2、拖延的特征
拖延具有以下三个特征:自愿、回避和非理性。首先, 拖延是个体的自主决定, 既不是受他人胁迫的不得已行为, 也不是因为突发事件而导致的客观延误。其次, 拖延带有回避性, 拖延者不愿意开始或完成已打算做的事情。第三, 拖延是个体的非理性行为, 尽管没有适当的理由, 尽管延迟会造成不利的后果, 个体还是选择了拖延。
3、拖延的类型
拖延的基本分类方法是按照拖延的性质分为特质拖延和状态拖延 (Blatt&Quinn;Ellis&Knaus, 1977) 。
特质拖延被认为是一种人格特质, Lay (1994) 的研究发现, 特质拖延者无论在何种情境中, 都会表现出一贯的拖延倾向, 并报告有更多的拖延行为。研究证明, 个体的拖延倾向与人格、完美主义和自我意识等延迟的特征有关联[3]。状态拖延指在某种具体情境下发生的拖延行为, 强调情境对个体的影响。我们所熟悉的学业拖延就属于状态拖延。
二、拖延的影响因素
拖延行为如此的普遍存在于人类的学习活动中, 其产生的原因及影响因素也是多方面的。综合而言, 拖延行为的形成受外因和内因的制约。外因主要包括家庭教养方式、任务性质和社会环境等;内因主要包括认知、情感和人格特质这三个方面。根据外因由内因所决定制约的辩证关系, 以下就主要从认知、情绪和动机、人格特质等维度分析来拖延现象。
1、非理性的认知因素
拖延者具有情绪困扰以及自我挫败的行为模式, 而这些行为模式及情绪困扰皆是由许多非理性认知信念所引起。
(1) 害怕失败的认知
根据费斯丁格的认知失调理论, 个体由于害怕得到负面的反馈结果, 导致消极情绪和降低自尊, 就会倾向于以没有努力等借口推迟完成任务的策略来进行掩饰应对, 使自己或他人将任务的失败归结为投入精力的不足而非能力的缺乏, 从而维护自己的自尊。这样就与原先害怕失败的心理保持了认知上的一致性, 从而避免了认知失调及其后果给个体所带来的不适与伤害。
(2) 完美主义的认知
Walsh等研究发现, 完美主义倾向与拖延之间存在正相关, 具有高完美主义信念的人表现出了更多的拖延行为。Onwueghuzi在对研究生学业拖延与完美主义倾向的关系研究中, 使用学生拖延评定量表与多维完美主义量表 (自我导向完美、他人导向完美、社会导向完美) 来评定拖延与完美主义。研究结果发现:所有的学业拖延都与社会取向完美之间存在相关, 而学业拖延的原因“害怕失败”与自我导向完美和社会导向完美相关, 与他人导向完美之间不存在相关。可见, 具有完美主义倾向的人由于给自己制定了过高的目标或是苛求完美, 在没有完全有把握成功地完成某项任务之前, 不愿意轻易行动去尝试, 从而导致了拖延行为。
2、焦虑情绪
研究表明, 焦虑是导致个体产生拖延的原因之一。当个体过渡把自我价值与外在表现相连结, 并认为表现差就会丧失个体的整体价值时, 他们就会因为焦虑等负性情绪而尽量回避表现与自我能力有关的信息, 在行动上可能就处处受限而表现出拖延行为, 如拖延者会表现“自我阻设”行为 (指个体针对可能到来的失败威胁而事先设定障碍, 以达到自我保护或自我提升的目的) 。
Ferrari等[4]发现拖延者会选择简单任务, 以回避具有诊断自我能力的信息。他们做了一个有趣的研究, 在进行数学测试之前, 先对被试界定是否属于拖延者, 然后告知被试可以做数学测验题, 也可以玩一些小游戏。结果发现, 当告知被试他们将要进行的数学测验会作为评估他们认知能力的一种手段时, 拖延者比非拖延者表现出了更多的拖延行为 (玩游戏) 。但是, 当告知被试这项数学测验并不重要, 与能力评估无关时, 拖延者与非拖延者在时间分配上则没有显著差异。结果说明, 个体通过拖延来进行自我阻设可以将失败归咎于时间仓促、准备不充分等外部原因而非他们的能力;同时如果拖延者在较短时间内成功完成了任务, 会被认为成功实属不易, 以此来提高自尊。
3、动机的自我决定程度
Deci&Ryan提出了动机的自我决定论的观点。个体动机的自我决定程度影响了个体对于活动的参与和投入情况。人们所从事的许多活动都不是由最内在的动机 (即完全自我决定的动机) 所激发的。随着行为的不断强化, 外在的调节动机逐渐被内化, 外控行为转移到内控行为。孩子小时候做作业是因为父母的要求, 是不想让父母失望。当孩子长大后, 他们自己逐渐认识到学习对于自己的重要性, 学习就成了完全内化的行为。
学习中的进步, 自我决定者会从中获得更多自尊和自我价值感;而非自我决定者则获益不大, 他们只是完成了任务, 没有意识到与自我成长的关系。当个体在动机自我决定程度较高的时候, 他们会更加主动, 更享受学习中体会到的积极情绪;在遇到困难时也更加能够坚持, 其中的消极情绪也更善于处理, 积极解决问题。相比而言, 非自我决定的个体则体会到的是更多的消极和冲突情绪, 并且由此引起对自身能力的怀疑, 从而出现拖延、逃避等行为。内在动机才是影响拖延的最重要的因素。
4、人格特征
人格特征与拖延关系的研究表明, 拖延与五大人格中的责任感之间呈现显著负相关[5]。Wastson等[6]对小学生的研究结果显示拖延与责任感之间存在显著负相关。Piers等[7]在对拖延的原分析中得出的结果也表明, 拖延与责任感和自我效能感之间存在最高负相关;同时, 拖延与自尊之间呈现出中度负相关;此外, 神经质和特质焦虑与拖延中度相关, 而悲观与拖延之间则呈现出较低的相关。
三、现实意义1、对消极拖延的干预
消极拖延不仅阻碍目标的实现, 而且会使个体产生沮丧、焦虑等负性情绪, 会降低个体自尊和自我效能感, 影响生活幸福感的体验。
以往对消极拖延的干预更多强调的是行为技巧 (如自我监控、压力和时间的管理等) , 但拖延不仅仅是糟糕的学习习惯和时间管理的缺乏, 还涉及到认知、情绪动机等方面。因此, 增加对拖延的认知成分与情绪的干预是十分必要的, 应在行为技巧干预的基础上, 结合认知和情绪等多方面的影响因素, 采取多渠道的干预策略。如帮助拖延者树立积极的动机信念, 提高动机的自我决定程度, 增强自我效能感, 使他们认识自己是有能力完成的;同时对拖延者进行相关的时间管理和学习习惯的策略培训, 以此提高他们完成任务的能力, 从而避免拖延行为的产生。
2、对教育的启示
研究表明 (Fritzsc, 2003) , 拖延行为与学业成绩有显著的负相关。拖延行为会对学生的学习和生活产生严重的负面影响, 因此对学生的这种行为应引起高度重视, 采取必要的干预措施来进行防治和矫正。
例如, 教师和家长根据学生的实际情况, 给他们制定详实可行的学习计划, 并将长期目标和短期目标加以渗透, 使学生每天能顺利完成计划而感到成就感, 从而对以后的学习产生积极的影响作用。当面临一个较为困难的任务, 学生往往由于畏难心态而迟迟不愿行动尝试时, 应引导学生采用化整为零的学习方法, 进而逐步完成任务。在教学过程中运用正强化的手段, 及时肯定学生的进步, 增强他们的自我效能感, 提高自尊;引导学生正确做出趋近成绩目标定向或掌握性目标定向, 让学生明白学习要成功并不是他们想象中的那么困难。同时, 建立及时有效的反馈机制也比较符合学生内心迫切需要得到别人认同的心理特点。此外, 制定奖惩分明的监督机制可以有效约束学生的拖延行为, 以示警戒。
