现在许多人都喜欢提“质疑精神”，鼓励学生提出质疑、进行创新。从字面上看来，这似乎相当地美好，仿佛这样的学生组成的课堂，就是一个“思想交锋”的神圣的殿堂。 可是什么是“质疑精神”？ 举一个被一些老师鉴定为有质疑精神的例子。 生物课上，生物老师展示了一张统计图表，是某些种群的数量随着时间变化的折线图。要求是让学生依据这张图回答一些问题。结果，有些数学较好的同学对问题提出了异议，认为从微积分学的观点来看，这张图有若干错误，问题也因此而不准确。类似的提问被班主任老师认为是学生质疑精神的体现。 然后，什么是“创新”？ 不妨再举一个被老师鉴定为创新的例子。 在复习电学实验的过程中，同学们遇到了很多困难，其中主要的困难是对电学测量误差的定性估计，所讨论的电路是理想条件下的中学生物理实验电路。物理老师指定了几位物理较好的同学对该问题展开探究。最终，几位同学借助计算软件等等解决了这个问题。物理老师认为，他们得到的结论在教科书中并未出现，属于创新，甚至可以考虑写成小论文而发表。 现在来说说我对于这两个例子的观点。 对于第一个例子而言，单从数学的角度来考虑，这样的质疑也是不合适的。尽管我并没有学习过统计学，但是我所知道的是，仅有不到十个点的折线不能应用微积分学中的数值方法进行处理。详细的内容可参考任何一本数学手册。另一方面，理论上说来，这样的图线在生物学中的意义并非是精密的定量分析，它所反映的更多是变化趋势。抛开具体的学科问题来看，这样的质疑实际上是草率的体现——草率地将其它知识应用于不合适的情景，同时也是一种较为极端的方法，也就是所谓的“钻牛角尖”。 对于第二个例子，这项小的探究本身无疑是出色的：学生依靠自己的力量，借助工具，定量地解决了一个学习中遇到的问题。然而，是否得出任何“不在教科书中出现的结论”都可以算作是创新？就目前的参考资料来看，的确没有任何一本书给予了这个关于电路的问题以明确的解答，但这很可能仅仅是因为查阅的文献数目太少。作为稍有常识的人，我们很容易判断，这样经过理想化的电路问题，在电工学中是很基本的。文献不收录，一般来讲，是因为没有必要收录类似的并不容易的、琐碎的例子，因为这样的例子在数量上实在太过巨大。这样的结论，只是已有结论的简单推论，可能在计算上会稍稍复杂一些，但是本身并不能构成创新。这类似于“按数学归纳法搞研究”。 我没有能力谈什么是真正的“质疑精神”和“创新”，我所能说的只是：以上所说的质疑精神和创新，都有名不副实之嫌。实际上，过分地鼓励前者，相当于是鼓励无基础的玄想，而如果没有坚实的支撑，这样的玄想最终将会导致学生养成空谈的习惯。过分地鼓励后者，则相当于让学生反复磨炼无思想性的技巧，并在让他们不自觉地产生这样的观念：所有的问题都可以初等化地解决，不必查阅文献；提出了教科书上没有的结论，就是创新；对已有结论的简单推演，也可以算是科学研究。 那么，鼓励学生广泛地查阅文献，是否是可能的？这个问题偏离论题，我只简单地说说我的观点：我认为这在目前的环境下不可能。（理科，尤其是数学和物理）老师鼓励学生系统地学习超出教科书的知识，是要冒很大的风险的，包括成绩上的风险、升学的风险。同时，许多老师并无能力去指导学生进行这样的学习。于是，老师们也只得退而求其次，鼓励如上所说的“质疑”和“创新”。 是否有改进的办法？ 对于教师来说，大范围地提倡学习超出课本的知识，是不切实际的。但是，如果老师发现了个别学生拥有远远强于别人的兴趣，在这个领域有很强的学习能力，那么决不应该简单地说“打好基础”，或者用打了折扣的“质疑”和“创新”去敷衍。相反地，老师应该进行一些力所能及的指导，例如提供能够真正拓展知识的参考文献，或者联系该领域的专家。对于有能力的学生，也应当允许系统的自学。当然这不是说放弃高中学业。必须要求学生拥有基本的能力，例如，对于喜欢数学的学生来讲，他们必须系统地锻炼计算的能力。风险一定是有的，但是这是一项不破不立的工作。 对于学生来说，则应当踏踏实实地学，对于“有不懂的就问”也应该选择性地接受。因为，有许多问题实际上是可以通过自己的思考和查阅文献解决的，询问老师实际上是浪费自己思考、锻炼能力的机会。“不愤不启，不悱不发”，也要求学生自己学会到了“愤”、“悱”的程度再去请教。例如，有些数学很好的同学自学微积分，经常用微积分中的一些小结论去请教老师，而忽视了自己查阅文献的过程。这是很不好的，容易让人形成空疏的学风。 这些就是我的观点。系统地表达这些观点也帮助我自己理清了我自己的认识。希望我们对于“质疑”和“创新”能够谨慎地思考。